LA FONDA FILOSOFICA

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TELEDOCUMENTALES

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15 DOCUMENTALES

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ESCUELA CON CEREBRO

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GOBERNAR EL VACIO. El proceso de vaciado de las democracias occidentales

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Columna: La educación superior hacia el 2036

A continuación siete principios básicos para ordenar el caos y mirar a futuro.

Columna escrita por Mario Waissbluth, Fundador de E2020
y Mathias Gómez, Investigador de Política Educativa de E2020
Publicada originalmente en Voces, de La Tercera 

Se avecinan rudas polémicas sobre el nuevo proyecto de ley de educación superior.  Más que entrar a los dimes y diretes de una discusión que llenará las planas de la prensa, posiblemente por muchos meses, y muy centrada en el financiamiento, nos interesa comenzar a postular una visión del sistema de educación superior que quisiéramos tener en 20 años más, el 2036, bien adentrados ya en un siglo XXI que se prevé turbulento y rápidamente cambiante. Primero hay que apuntar al blanco y luego disparar. Para ello, comenzamos por una breve descripción de la situación actual.
“En el principio fue el Caos”.  Eso es exactamente lo que tenemos hoy en Chile. Como fruto de un absoluto libertinaje de mercado, hoy tenemos la friolera de 60 universidades y cerca de 100 institutos profesionales y CFT, muchos de ellos “de baquelita” como dijo un Ministro. No menor es el dato de que en los últimos 20 años, como si fueran panaderías de la esquina, se han cerrado 18 universidades y cerca de 30 IP y CFT, dejando en la calle a decenas de miles de estudiantes. El caso más reciente y bullado, pero no aislado: la Universidad del Mar.
Si se entiende por “programa” una carrera en una sede, tenemos la friolera de 12 mil. No hay error tipográfico. 12 mil, cuyo tamaño promedio es de 110 estudiantes c/u. Promedio. Algunos tienen 30. En total, no por año. De esos, 9 mil jamás han sido visitados por algún evaluador externo.
Se podría decir que eso no importa. Total, este mercado de US$ 5 mil millones anuales se suponía que se regula solito. No hay tal. Es un mercado completamente asimétrico y desinformado, en que más de la mitad de los “clientes” literalmente no comprende lo que lee ni sospecha lo que es una tasa de interés.
Lo peor es que, en este “tráfico de venta de cartones”, de aquellos “clientes” que logran egresar con su título en la mano, sólo el 5% tiene comprensión lectora y aritmética adecuada para el ejercicio de su profesión. Muchas instituciones ni siquiera se han dado el trabajo de evaluar y nivelar a sus alumnos en estas competencias básicas, cuyas incomprensiones provenían de la educación media. Si no cree, revise el informe de la OCDE sobre Chile de la semana pasada: se llama “Skills Matter: Resultados de la evaluación de competencias de adultos”. Somos, junto con Indonesia, la vergüenza de los países que participaron en la prueba, a una enorme distancia del resto.
A continuación siete principios básicos para ordenar el caos y mirar a futuro.
1. El caos se ordena asegurando la calidad. Sea una universidad, CFT, IP, o en el futuro ojalá alguna entidad politécnica que pueda tener libre tránsito interno entre carreras cortas y largas, y dado el libertinaje actual, esta institución no debe poder otorgar certificados de estudios cuya calidad mínima no esté asegurada por el Estado, a través de una Agencia de la Calidad con los recursos humanos, financieros y atribuciones suficientes para proteger a los estudiantes de estas prácticas predatorias. No da lo mismo partir desde el caos que de una situación relativamente ordenada. Si el país ordena esto rigurosamente, es posible que no sobreviva ni la mitad de las instituciones y programas. Esto sólo podrá hacerse en forma lenta y metódica, en no menos de una década, si no queremos tener decenas de episodios tipo “Universidad del Mar”.
2. Hacia un sistema de aseguramiento de la calidad. No basta con que las acreditaciones traten de evaluar el cumplimiento de los objetivos de las instituciones, es necesario, si queremos igualar hacia arriba, que se definan estándares mínimos de funcionamiento, obligatorios para todas ellas, que garanticen su sustentabilidad, y la calidad y pertinencia de las carreras que imparten. Para esto es vital reconocer las particularidades distintas de la educación universitaria respecto de la educación técnica profesional. Una transformación del sistema de acreditación hacia un verdadero sistema de aseguramiento de la calidad debiese ser parte clave de esta reforma.
 3. Bolonia, Bologna.  Los países europeos, que según los datos arriba mencionados, saben un poco más que nosotros sobre educación, iniciaron en 1998 en la ciudad de Bolonia un proceso para encauzar la educación superior en esa zona basados, entre otras cosas, en la adopción de un sistema comparable de titulaciones con dos ciclos, uno genérico de 3-4 años de Grado y uno para la especialización, el Máster y/o el Doctorado; y el establecimiento de un sistema de créditos (o unidades docentes si la palabra le provoca urticaria) que permita la convalidación de estudios un país a otro y de una universidad a otra. Este proceso fue clave para iniciar el ordenamiento del sistema superior europeo.
4. Libre tránsito horizontal y vertical. Este esfuerzo debe ir de la mano con el establecimiento de un Marco Nacional de Cualificaciones, que permita el reconocimiento de aprendizajes, la adecuación entre la oferta formativa y la demanda en términos de perfiles ocupacionales, y la generación de trayectorias de crecimiento o desarrollo. No es posible que a los estudiantes técnico profesionales de la Media no se les reconozca NADA de lo que aprenden cuando entran a una carrera afin, y tampoco es razonable que un estudiante sufra el arbitrio y arrogancia cuando al cambiarse de una institución a otra, no se le reconocen estudios anteriores, incluso cuando se trata de la misma carrera. La base está en el ordenamiento y reconocimiento de cualificaciones. Este es, para que quede claro, un proyecto monumental, de mucho tiempo, esfuerzo y recursos. Imprescindible.
5. No más títulos truchos. En cualquier caso, habrá que disminuir la exorbitante variedad de títulos profesionales truchos, otorgados a egresados que ni siquiera entienden lo que leen. Un arquitecto en USA, si quiere firmar planos, aunque tenga estudios en Harvard, debe pasar elBoard Certificate del Colegio de Arquitectos. Las educadoras de párvulos, aun si tituladas en  Columbia, no pueden pisar una sala cuna o jardín sin el Board Certificate correspondiente. En suma, variedad y flexibilidad en el sistema de formación y educación pero, a la hora de ejercer profesionalmente… se acaba la fiesta. Las “Licencias Profesionales” deberían ser otorgadas por colegios profesionales serios, por medio de rigurosos exámenes de habilitación profesional. El Estado debería certificar e implementar la competencia e idoneidad de estos colegios profesionales.
6. Diversidad y flexibilidad.  A partir del minuto en que se acaba la emisión de títulos profesionales en las instituciones de educación superior, y se garantiza un estándar mínimo de calidad, el sistema puede tener una diversidad de modelos institucionales, con investigación, sin investigación, con un poco de investigación, con extensión, sin y con elearning, con muchos fines públicos, poquitos, ninguno. Rigidizar no es bueno, especialmente frente a la rápida evolución del mundo en el Siglo XXI.
 7. Instituciones de educación superior del Estado, no Ministerios. La deseable necesidad de mejorar la cobertura y financiamiento de estos entes públicos, con una muy baja participación hoy, sólo será un sueño guajiro si continuan estranguladas burocráticamente, administradas como si fueran Ministerios y con investigadores-funcionarios. Se requerirá un cambio radical en su gobernanza y rendición de cuentas, y hay muchos modelos para mirar y copiar en el exterior.
Otro día hablaremos de la madre de todas las trifulcas: el complejo sistema de instituciones y su financiamiento. Pero nos parece que antes hay que discutir y consensuar, con seriedad y visión de futuro estos temas, para lograr una política de Estado y no de gobierno. Legislar en función de cuántos recursos le tocarán el próximo año a cada institución puede ser la ruta al descalabro.

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132 libros sobre educaci`on

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ASOCIACIÓN     DE    NEUROAPRENDIZAJE    COGNITIVO
ESPACIO    NAMASTÉ
CURSO: COACHING EN NEUROPEDAGOGÍA
TEMA DEL TRABAJO: EL NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO: LA NEUROPEDAGOGÍA.
TÍTULO: “A MÍ NO ME ENSEÑARON A TRABAJAR CON CHICOS ASÍ”
Autor: Verónica Cárdenas Mail: cardenas_veronica06@yahoo.com.ar Docentes a cargo del curso: Nse. Prof.Rosana Fernández Coto                            Prof. Graciela Marchetti
Fecha de entrega: 20 / 11 / 14 El nuevo paradigma educativo: La Neuropedagogía “A mí no me enseñaron a trabajar con chicos así” Introducción A mí no me enseñaron a trabajar con chicos así… No sé… No prestan atención…Ya hice todo… Yo siempre lo trabajé así y no voy a cambiar justo  ahora… La experiencia de recorrer distintas escuelas en los últimos años, me ha permitido identificar “problemáticas comunes” acentuadas por parte de la mayoría de los docentes a través de sus “quejas”. Siempre aluden a sentimientos de “desamparo”, asociados a la convicción profunda de no ser entendidos, atendidos, escuchados y acompañados en su “ardua tarea”. Sus lamentos expresan la sensación de haber caído en una especie de trampa que consiste en que los prepararon para hacer algo que no es lo que tienen que hacer y que, a su vez, nadie escucha cuando lo dicen, con palabras o con síntomas. ¿Cuántas veces escuchamos estas frases? “Ya lo expliqué”, “Si tiene un hermano integrado, él también tiene problemas”, “O sabés o no sabés”, “En este salón a nadie le interesa nada”…
Si todo lo que hicimos hasta ahora no ha dado resultado ¿Por qué no hacer algo diferente? Estamos aquí para aprender y todos los recursos que necesitamos para nuestro cambio y / o desarrollo están dentro nuestro. “Ese es el desafío más importante de nuestros días: llegar a conocer nuestro mundo interior, nuestras potencialidades y nuestras pobrezas individuales, y trabajar duro para lograr autogestionarnos.”(1) ¿Es esto posible? Yo creo que sí, aunque no es fácil despojarnos de nuestras creencias, de los paradigmas limitantes y de la resistencia al cambio. Todo depende de nuestra voluntad y decisión."Sapere aude" es una expresión que proviene del latín y significa "atrévete a saber" o "ten el valor de usar tu propia razón, de tener criterio, de tomar decisiones, de actuar en forma autónoma. En síntesis, de ser dueño de tí mismo". (2) “Nuestro gran desafío como educadores del siglo XXI, se pueden resumir en tres postulados: El primero ya lo nombré, es conocernos a nosotros mismos como individuos y como capacitadores. El segundo es conocer cómo funciona y cómo aprende el órgano del aprendizaje, es decir, el cerebro, cómo se logra un ambiente óptimo para el aprendizaje y cómo se activa el proceso de recompensa cerebral para poder “llegar” y motivar a todas las personas que capacitamos. En tercer lugar, estimular el desarrollo de las capacidades cognitivo-intelectuales y cognitivo-emocionales.”(3) No podemos dejar pasar esta oportunidad que nos brindan la neurociencia cognitiva y la PNL de descubrir los fundamentos neurofisiológicos que tiene nuestro cerebro, para que podamos “educarlo”. Las neurociencias cognitivas reúnen a todas las disciplinas que estudian el sistema nervioso, y especialmente el cerebro, desde distintas perspectivas. La neurociencia cognitiva es una rama de las neurociencias que estudia las bases neurológicas de las capacidades cognitivas, y el neuroaprendizaje, en particular, estudia el cerebro “como órgano del aprendizaje”, con el fin de contribuir a que cada educando pueda desarrollar sus potencialidades cognitivo-intelectuales y emocionales al máximo. Desarrollo EL MIEDO… No puedo avanzar sin hacerme esta pregunta: ¿Por qué tenemos tanto miedo al cambio? “Tendemos a evitar el cambio por temor a lo desconocido  y guarda una relación con un instinto ancestral de supervivencia. Cambio no es sinónimo de peligro, para aprender y crecer es necesario enfrentar lo desconocido, dejar la zona de confort consolidada en antiguas redes hebbianas y difíciles de
“desarmar”. Se conformaron con muchas repeticiones y por estar asociadas con una gran emoción”. “Si cambio, no sé lo que me sucederá”. El downshifting es una respuesta al entorno amenazante: un período durante el cual nuestros cerebros primitivos se refugian en una etapa evolutivamente anterior, como una defensa prosupervivencia. Las consecuencias son las reacciones emocionales: lucha ofensiva, lucha defensiva, huida, sumisión o inhibición de la acción. Cuándo no damos el primer paso para el cambio ¿Con cuál de estas reacciones nos identificamos? En esta etapa nos encontramos como los ratones de la metáfora ¿Quién se ha robado mi queso? (4) La zona de riesgo (o de expansión) es la zona media donde sentimos que nuestros modelos y nuestras creencias pueden ser amenazados. Si logramos enfrentar esta zona, las consecuencias pueden ser muy beneficiosas. Si logramos convertir la emoción en sentimiento, luego de “filtrarla” por el cerebro racional, esta zona se convierte en una región de entrenamiento y / o de reflexión racional. Podemos optar, apoyados por nuestro lóbulo prefrontal izquierdo, que nos dice lo que queremos escuchar a través de distorsiones cognitivas, por convencernos  de que todo está bien así o, de lo contrario, podemos “animarnos al cambio”.
EL QUIEBRE…
¿Cuándo empezamos? ¿Cuándo declaramos el quiebre?
“Como adultos somos los responsables de despertar las capacidades de nuestros alumnos, así como también de determinar el ritmo, tomando siempre la delantera” (5)
Tomar la delantera…Pero…
¿Es posible iniciar el camino del conocimiento (del  aprendizaje- cambio-crecimiento) sin tener conciencia del no saber…? Ignorando lo que ignoramos, no podremos salir de la primera etapa del aprendizaje, la Incompetencia Inconsciente: no sé que no sé.
Esta es una prueba de que los enemigos del aprendizaje existen y son aquellos que no nos dejan seguir aprendiendo: “esto es obvio”, “esto ya lo sé”, “que me va a enseñar de nuevo esta persona”, “yo siempre lo hice así y no voy a cambiar justo ahora”, “yo no nací para esto”, “no tengo tiempo”, y una lista larga de enemigos del aprendizaje, que mas que enemigos son como compañeros de vida particulares que cada uno de nosotros puede tener. Esta reacción
es lo que llamamos "la conversación de juicios personales". Se produce cuando nos  limitamos a enjuiciar el quiebre pero no nos mueve todavía a hacernos cargo de él. Y allí podríamos quedarnos indefinidamente...
Dice Echeverría que una vez efectuada la declaración de quiebre, lo normal es entrar en una cadena de juicios a través de los cuales interpretamos lo que sucedió y las consecuencias que derivan de ello.
No se trata de convencer, se trata de contagiar y de declararnos en quiebre, declarar nuestra ignorancia, darnos espacio para no saber, cambiar algunos paradigmas limitantes que los docentes podemos tener con respecto a nuestros alumnos, tales como que el cociente intelectual está determinado al nacer o que el nivel de inteligencia es sólo medible a través de las evaluaciones tradicionales… Cuando no sabemos qué acciones realizar para tratar un quiebre, tenemos la posibilidad de iniciar otro tipo de conversación, a la que llamamos "conversación para posibles acciones". Se trata de explorar nuevas acciones posibles, nuevas posibilidades que nos lleven más allá de lo que en el momento logramos discurrir. De este modo, registrando lo que de conocemos y los errores que cometemos, podremos aprender y avanzar hacia la Incompetencia Consciente: sé que no sé. TODOS SOMOS IGUALES EN LA ESCUELA… Como en el cuento: “La escuela de los animales”, la escuela tiende a trabajar sostenida por una ilusión, “todos aprenden de la misma manera y al mismo tiempo”. El mandato fundacional de la escuela está signado por la homogeneización. Pero el mapa no es el territorio.  Cada persona es única, irrepetible, singular y las aulas son espacios donde la heterogeneidad es constitutiva. Sabemos que no hay un único modo de aprender, de jugar, de vincularse con los otros, de internalizar normas y hábitos, de expresar afectos e ideas ¿Por qué se insiste entonces con unificar las formas de enseñar? ¿Para qué emplear diversas actividades que responden al mismo estilo de aprendizaje? Howard Gardner ya postuló su teoría de que los seres humanos somos capaces de conocer el mundo de modos diferentes. A través del lenguaje, del análisis lógico -matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver los problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos, de una comprensión de nosotros mismos. Así ideó un enfoque educativo para la primera infancia, llamado Project Spectrum, en el cual, los niños están rodeados cada día por
materiales ricos y atrayentes que evocan el uso de una gama de inteligencias. Excelente herramienta para docentes y psicopedagogos. Los sistemas educativos  tradicionales al igualar colocan a los niños en situación de desventaja. Igualdad de oportunidades es tomado como sinónimo de dar a todos lo mismo, en lugar de ofrecer a cada uno lo que necesita, según sus posibilidades de aprendizaje. En lugar de achicar las diferencias y la desigualdad, las aumentamos. “Si el niño no está aprendiendo de la forma en que le estás enseñando, es que no le estás enseñando de la forma en que él  puede aprender” (6) La diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos y en sus modos y maneras de pensar, circunstancia ésta que se da en todos los niveles evolutivos y en todas las situaciones. Esta diversidad tiene amplia repercusión en las aulas, puesto que en este escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de la diversidad de los alumnos que la conforman. Los estilos de aprendizaje son las inteligencias aplicadas, puestas a trabajar. Esta teoría nos enseña que todos tenemos distintos estilos de aprendizaje y distintas formas de responder a los desafíos. Todos somos inteligentes sólo que de distintas maneras. De acuerdo a la herencia, a crianza y la influencia del medio todos percibimos y procesamos información de distintos modos. Cada cerebro es único. Lo que los alumnos aprenden (o no) tiene que ver con los estilos de enseñanza seleccionados. Si existen diferentes formas de aprender, entonces se pueden demostrar los aprendizajes de diversos modos: escribiendo un informe, haciendo una maqueta, grabando encuestas, etc. Como también considerar las diferentes funciones de la evaluación: mejorar, monitorear el logro de los objetivos, motivar a los estudiantes, relevar dificultades. ¿Qué otras diferencias es importante conocer? Que los varones y las mujeres procesan el aprendizaje de distinta manera. Si les enseñamos de igual manera limitamos sus verdaderas potencialidades y favorecemos el desinterés, la falta de atención, el desaliento, la frustración. Además, la diferencia de los logros de los varones y las mujeres puede estar directamente relacionada con el género del docente y con un enfoque feminizado del proceso de enseñanza-aprendizaje (evaluaciones, percepción y motivación de ellos en el aula).
LOS INTELIGENTES… ¿Qué significa entonces ser inteligente? Tener respons - habilidad. Habilidad para responder a distintos desafíos. Aunque la responsabilidad para planificar y ofrecer estos desafíos es nuestra, es decir, de los docentes. En primer lugar, nuestro desafío es crear un ambiente resonante, positivo, seguro, cerebro compatible, en el que todos los participantes (alumnos) se motiven, se comprometan y  puedan dar lo mejor de sí y sentir eustrés. Este es un estado de placer, de flujo, sentirse entusiasmado (En Teo: Dios está en mí). La clase de estrés necesaria y favorable para sentirse creativo, para producir un estado de sinergia. Si sentimos eustrés tenemos respuestas (no reacciones) emocionales. Es el estrés positivo que se siente cuando con nuestros recursos podemos responder a los desafíos que se presentan. En cambio, el estrés, se puede definir como la resultante entre las variables de recursos y demanda. Si los desafíos o las exigencias son demandas muy superiores a los recursos con los que se cuentan, seguramente la persona se va a sentir ansiosa e insegura, sufrirá distrés. Los recursos pueden ser internos: experiencias, habilidades, capacidades, creatividad, etc. Y externos: información, tiempo, espacios apropiados, etc. Por otra parte, si los recursos superan a las demandas, o el nivel del desafío es muy pobre para los recursos disponibles, se caerá en la apatía y el aburrimiento. Los desafíos apropiados activan el sistema de recompensa cerebral. Los desafíos percibidos como motivadores activan la producción de dopamina. Este neurotransmisor facilita que el alumno pueda focalizarse en el estímulo y ponga en funcionamiento su ejecutivo central, seleccionando la información a la que quiere prestar atención e inhibiendo los estímulos distractores. Este estadio correspondería al ¡Ah! De la curiosidad, de la percepción, del registro que permite pasar a la acción. En esta instancia, ya el cerebro está produciendo una gran cantidad de adrenalina, que a la vez, estimula la producción de dopamina. Es la etapa ¡Ahá!, se comprende, se asocia, se da significado y se realizan conexiones a nivel neurofisiológico. Una vez que se logra la resolución del desafío, el cerebro produce serotonina, el NT de la serenidad y de la satisfacción. El ¡ha, ha! Del cerebro. A este proceso se le llama efecto DAS: Desafío-Dopamina + Acción-Adrenalina = Serenidad /Satisfacción-Serotonina. Además, si durante el proceso de aprendizaje hubo un fuerte compromiso emocional, o si el estímulo se repitió varias veces en
una forma significativa para el cerebro, se consolidará la red neuronal, y ese aprendizaje permanecerá en la memoria a largo plazo. Si disparamos este proceso en los cerebros de nuestros alumnos ¿Podremos prevenir el downshifting y las reacciones emocionales? Si conocemos esto además podremos evitar la activación de la amígdala cerebral que es el centro de la memoria emocional y que opera desde el cerebro de mamífero ubicado  por debajo del cuerpo calloso y por encima del de reptil. El cerebro de mamífero tiene memoria, por lo tanto aprende, y es el lugar donde se generan las emociones básicas. Aquí se registran y se producen los aprendizajes emocionales. Los llamamos “aprendizajes amigdalinos”. Si el estímulo es placentero, produce conductas de acercamiento; si el estímulo es doloroso o amenazante, hace que lo ataquemos o huyamos de él. ¿Qué puede causar la activación de la amígdala en el aula? Se pueden enumerar muchas razones ( los docentes nos quejamos de las consecuencias): miedo a equivocarse, ansiedad, bullying, desafíos inadecuados, entorno inseguro, desorganizado, consignas u objetivos poco claros. PRESTAR ATENCIÓN… Se "sospecha" acerca de que el "problema" es del alumno. Pero si se insiste en encarar el problema sólo desde uno de sus lados, si sólo se observa a los niños y jóvenes que hoy están en las aulas, se puede comprender entonces por qué no cesa el malestar docente.  ¿Será que no estamos prestando suficiente atención? “ A veces, no prestamos suficiente atención al hecho de que hay muchas áreas en nuestras vidas en las que desarrollamos resistencia al aprendizaje y continuamos realizando acciones ineficaces. Consistentemente cometemos los mismos errores, siguiendo las mismas pautas y enfrentando las mismas dificultades” (7) Una de las dificultades de las que nos quejamos repetidamente los docentes, es el “mal comportamiento” de nuestros alumnos… Pero ¿Qué tal si usamos las muestras de indisciplina para diagnosticar los tipos de inteligencia que poseen? Es necesario que prestemos atención a patrones conductuales: “hacer sociales”, “el que no se queda quieto”, “el que dibuja toda la clase”, “el que hace ruidito con la lapicera”, etc. De esta forma podremos ofrecerles desafíos acordes con sus intereses, y así lograremos motivarlos. También podemos tener en cuenta otros elementos como los canales de representación sensorial: visual, auditivo, kinestésico, olfativo y gustativo. Los canales de representación sensorial son los cuales dan información al cerebro de lo que perciben en el mundo.
Uno de ellos predomina en nosotros, es el sistema preferido de representación sensorial, por eso “cada uno dibuja su propio mapa del territorio que percibe”. Los docentes debemos estar al tanto del sistema de representación líder de cada uno de los alumnos (auditivo, visual y kinestésico), a través de las señales de acceso: loa predicados verbales, las posturas corporales y los movimientos oculares entre otros. El líder resonante y situacional, que tiene en cuenta el potencial natural del cerebro para aprender, crea las condiciones necesarias para favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos básicos y las funciones ejecutivas, de un modo no sólo convergente (propio de la escolaridad formal) sino también divergente, propio de los cerebros que utilizan su creatividad y su intuición para encontrar respuestas nuevas a los desafíos de siempre. El desarrollo de procesos cognitivos (atención, percepción, memoria y lenguaje) y funciones ejecutivas (la planificación, la selección de comportamiento, el monitoreo, la flexibilidad, la organización y la inhibición de acción)  está relacionado con la forma de resolver desafíos. El pensamiento vertical, reactivo, convergente analiza para confirmar nuestros modelos mentales. El pensamiento lateral es proactivo, divergente, creativo, holístico, busca alternativas, novedades, sorpresas. En este sentido ¡Cuánto tenemos que aprender de los niños! Y de sus actitudes creativas: la capacidad de asombro, la curiosidad, la actitud de interrogar, la puesta en duda...
APRENDER A APRENDER… Es una competencia ontológica primordial para los individuos y las organizaciones. Habitualmente consideramos que las dificultades para aprender tienen que ver  con trastornos del sistema nervioso o con alteraciones de la psiquis. Sin negar que en algunos casos ocurra así, podemos afirmar que las mayores dificultades que experimentamos en nuestra habilidad de aprender son, paradojalmente aprendidas, aceptadas sin cuestionamientos en forma automática. Entonces caemos en la trampa de las distorsiones cognitivas: polarizaciones, generalizaciones, etiquetas..., la conducta automática que nos conduce a actuar desde una sola perspectiva. Funcionando en automático, me convierto en la víctima o busco culpables, me quejo, me justifico, vivo en estado de no puedo. En cambio, el protagonista también aprendiz se ve como parte del problema, como contribuyente del resultado y de la situación.
Asume responsabilidad. Vive  en estado de yo puedo.
Al trabajar con cualquier creencia limitante, el propósito es pasar de un estado presente a un estado deseado, tener una representación clara del objetivo. Es ahí donde se habrá puesto en marcha el proceso de cambio que impactará de modo coherente entre las tres partes o dominios: emoción, lenguaje, cuerpo.
 PASAR A OTRO NIVEL...
Nuestra experiencia ocurre en diferentes niveles, cada una afectando y siendo afectada por los otros. Según Robert Dilts nuestra estructura cerebral, lenguaje y sistema social conforman jerarquías naturales de niveles de procesos, a los que denominó Niveles de Aprendizaje y Cambio. Cada nivel tiene como función sintetizar, ordenar y dirigir las interacciones en el nivel inmediatamente inferior en cada ámbito: entorno, comportamiento, habilidades, creencias, identidad, misión.
Luego de lo expuesto ¿En qué nivel tendremos que empezar a trabajar como educadores comprometidos con nuestra tarea y con el paradigma elegido?
CÓMO LOGRAR NUESTROS OBJETIVOS Si logramos definir positivamente lo que queremos, y programamos nuestro cerebro, podremos obtener lo que queremos. El primer paso es elegir. Las oportunidades existen cuando son reconocidas como tales.
En el aula tenemos de forma simultánea una serie de individualidades: cada alumno como persona independiente y el grupo. Necesitamos conocer las características del alumnado, así como de cada individualidad. Necesitamos saber cuáles son sus intereses, sus pretensiones y posibilidades para poder motivarlas y potenciar sus habilidades innatas. También necesitamos conocer sus limitaciones para ayudar a superarlas teniendo en cuenta que, muchas de ellas, están sólo en su mente y hay que mostrárselo para que sean superadas.
La mayoría de los docentes tiene alguna noción sobre el "efecto Pygmalión", el fenómeno por el que cuanto mayor sea la expectativa depositada sobre una persona, a menudo niño o
estudiante, mejor rendimiento obtendrá éste. La efectividad del mismo, depende en gran medida de la autoestima del propio "pygmalión". Esto es, el educador que posee una alta autoestima con frecuencia es el más efectivo a la hora de inspirar una autoestima más elevada en sus alumnos, potenciar lo que ya está de modo latente en el alumno, creando en el aula un ambiente más proclive al crecimiento y aprovechamiento de éste, proporcionándole más información, respondiendo con más frecuencia e interés a sus esfuerzos... La autoestima es la percepción que se basa en la experiencia que uno tiene de su relación con el entorno, personas y ambiente que le rodea. Del entorno uno recibe ecos positivos o negativos que determinarán una autoestima alta o baja.
PASO  A PASO…
“La relación entre las neurociencias y la educación puede dar lugar a una transformación de las estrategias educacionales que permitirán diseñar nuevas políticas educativas y programas para la optimización de los aprendizajes” (8)
Sin embargo, es necesario admitir, que este proceso es gradual y depende de nuestra actitud hacia todos y cada uno de los alumnos.
Ese es el primer desafío (el más urgente) para un educador. Crear un entorno resonante, enriquecido, libre de amenazas, seguro, que favorezca el upshifting, cerebro-compatible, para enseñar a todos y cada uno, respetar la individualidad de cada educando, involucrar las emociones de los estudiantes, promover el aprendizaje activo, significativo y que permita elecciones.
 Los aspectos físicos que permiten generar un entorno resonante son: luz, temperatura, agua, disposición de los bancos, música, mensajes afirmativos, orden, materiales, aromas, colores. Además se deben tener en cuenta estos elementos durante el proceso: dar agenda diaria, cubrir todos los dominios y estilos de aprendizaje, las culturas educativas( reproductiva o constructiva), dar consignas adecuadas, desafíos motivadores y significativos, promover la metacognición emocional e intelectual, los anclajes, los mensajes afirmativos, dar feedback apropiado, formular consignas y objetivos claros, respetar períodos atencionales, repetir con novedad, actividades de procesamiento y recreos mentales, las herramientas mentales, los tipos y funciones de la evaluación.
LA MATERIA PRIMA
 Estas sugerencias neuropedagógicas, se desprenden del  conocimiento que tenemos el cerebro, cómo funciona, cómo es la ontogenia del SNC.
“Enseñar sin saber cómo funciona el cerebro es como querer diseñar un guante sin nunca haber visto una mano” (9) El cerebro es nuestra materia prima, es el órgano del aprendizaje. Es la estructura biológica más avanzada de la naturaleza. Puede percibir varios estímulos simultáneamente (percepción multisensorial), sin embargo, le es muy difícil percibir y procesar información a la vez. Es un órgano plástico y flexible. El SNC comprende el encéfalo y la médula espinal, y el SNP, está compuesto por los nervios craneales y raquídeos. El encéfalo, a su vez, está compuesto por el cerebro, el tronco o tallo encefálico y el cerebelo. La neocorteza está conformada por dos hemisferios: el derecho y el izquierdo. Estos están unidos por el cuerpo calloso, un haz de fibras nerviosas que sirve de puente para transmitir información de un hemisferio a otro. La lateralidad es la utilización preferente de un lado del cuerpo sobre el otro. Tiene un componente genético y un componente adaptativo. La predominancia lateral se determina principalmente en función de la lateralización manual, auditiva, pedal y ocular. Existen diferentes tipos: lateralidad contrariada, mixta, integral u homogénea, no integral y cruzada. Esta última puede causar trastornos de aprendizaje, sobre todo cuando la lateralidad manual y la ocular no coinciden. La presencia de las áreas de Broca y Wernicke, en el hemisferio izquierdo, determina una diferencia funcional relevante entre ambos hemicuerpos. Estas áreas son las encargadas de la producción y la comprensión del habla respectivamente. El hemisferio izquierdo es: verbal, analítico, secuencial, lógico, consciente del tiempo, le gustan las rutinas y los hábitos (utiliza modelos mentales). El hemisferio derecho es no verbal, sintético, global, holístico, creativo, intuitivo, se maneja en el aquí y ahora, prefiere las novedades y los cambios (crea modelos mentales). Parece que por sus características son incompatibles, sin embargo, están estrechamente relacionadas entre sí y una involucra a la otra. Lamentablemente la escolaridad formal no tiene en cuenta esta diferenciación, educa para el hemisferio izquierdo y descuida al derecho. Por esta razón muchos alumnos con estilos de aprendizaje holístico son discriminados, fracasan en las escuelas, incluso ellos
mismos llegan a convencerse de que no son inteligentes. Esto es porque no les estamos dando a todos los cerebros la posibilidad de que desarrollen su máximo potencial. Hay dos cisuras importantes en el cerebro: una central, llamada cisura de Rolando y otra lateral, llamada cisura de Silvio, que dividen cada hemisferio en cuatro lóbulos: -El lóbulo frontal está asociado a las funciones mentales superiores (ejecutivas), ya mencionadas. Su maduración culmina después de los 20 años. Teniendo en cuenta esto, es fundamental asistir a los adolescentes en la toma de decisiones, como qué carrera elegir, ya que sus estructuras cerebrales no están aún desarrolladas lo suficientemente para que lo hagan con eficacia. -En el lóbulo temporal, se encuentran el área de Wernicke (hemisferio izquierdo), que decodifica el habla y el hipocampo, que es el banco de la memoria contextual. -En el lóbulo parietal se encuentra el área somatosensorial, asociada a las sensaciones corporales: el tacto, la temperatura, la presión y otras sensaciones somáticas. -El lóbulo occipital, es la zona de procesamiento visual de la corteza. La corteza cerebral es el manto de tejido nervioso que cubre la superficie de los hemisferios (materia gris). Posee áreas funcionales (sensorial, motora, auditiva y visual). Como educadores es importante conocer qué áreas cerebrales estamos activando según el tipo de actividades que les ofrecemos a nuestros alumnos. Cuantas más áreas apelemos, tendremos más posibilidades de estimular la motivación en nuestros alumnos, ya que cada cerebro es único y cada educando tiene su propio estilo de aprendizaje. La neurona es la unidad básica del aprendizaje. Las conexiones entre una neurona y otra se denomina sinapsis y, a través de varias sinapsis, se forman redes neuronales o redes hebbianas (10). La red hebbiana es el soporte neural del aprendizaje, puede construirse, modificarse, eliminarse o potenciarse. Este proceso es posible gracias a la neuroplasticidad cerebral. Nuestro cerebro se modifica constantemente debido a la interacción con el medio. Es la capacidad que tiene el cerebro para reorganizarse, adaptarse y modificarse durante toda la vida… Conclusión Son muchas las respuestas que las neurociencias y la neuropedagogía pueden aportar a los educadores para mejorar la calidad de sus prácticas cotidianas, incluso para respaldarlas. No estoy diciendo que es fácil en el contexto actual y la realidad de las aulas, en las cuales se observan las consecuencias de una política educativa obsoleta.
"Aunque la educación sea reconocida como uno de los medios más aptos para elevar la humanidad, aun se la considera sólo como educación de la mente basada en viejos conceptos, sin pensar en sacar de ella una fuerza renovadora y constructiva”(11) ¿Llegaremos a ver algún día una innovación de los sistemas educativos que incorporen estos aportes? Este  desafío incluye la formación de los futuros docentes. ¿Empezamos?
¡ Yo creo que vale la pena !
NOTAS (1) Párrafo extraído del texto “Cerebrando el Aprendizaje”, de Rosana Fernández Coto. (2) Frase popularizada por Imanuel Kant. (3)Párrafo extraído del texto “Cerebrando el Aprendizaje”, de Rosana Fernández Coto. (4)¿Quién se ha llevado mi queso? Una manera sorprendente de afrontar el cambio en el trabajo y en la vida privada, publicado en 1998, es un libro de motivación escrito por Spencer Johnson en el estilo de una parábola. Describe el cambio en el trabajo y la vida, y cuatro típicas reacciones (resistirse al cambio por miedo a algo peor, aprender a adaptarse cuando se comprende que el cambio puede conducir a algo mejor, detectar pronto el cambio y finalmente apresurarse hacia la acción) al citado cambio con dos ratones, dos "liliputienses", y sus búsquedas de queso. (5) Cita de la Dra. María Montessori. (6) Frase de la Dra. Rita Dunn.
(7) Frase de Julio Olalla y Rafael Echeverría. (8) Frase del Dr. Facundo Manes. (9) Cita de la Dra. Leslie Hart. (10) Llamadas así por el Dr. Donald Hebb . (11) Cita de la Dra. María Montessori
BIBLIOGRAFÍA FINAL
BOVAZZI, Fabiana; FERNÁNDEZ COTO, Rosana; MARCHETTI, Graciela (2012 – 2013): Apuntes de la Consultoría Educativa en Neuroaprendizaje y de PNL. BACHRACH, Estanislao (2012): Agil Mente, Buenos Aires, Sudamericana. FERNÁNDEZ COTO, Rosana; MARCHETTI Graciela (2014): Apuntes del Coaching en Neuropedagogía y del Coaching Ontológico. FERNÁNDEZ COTO, Rosana (2012): Cerebrando el Aprendizaje, Buenos Aires, Bonum. FERNÁNDEZ COTO, Rosana (2013): Cerebrando las Emociones, Buenos Aires, Bonum. GARDNER, Howard (2008): La mente no escolarizada, Buenos Aires, Paidós. MANES, Facundo (2014): Usar el Cerebro, Buenos Aires, Planeta. VIÑAR, Marcelo (2013): La Patologización de la Infancia, Buenos Aires, Noveduc

INTRODUCCIÓN

De forma casi simultánea, podemos observar que la mayoría de los sistemas educativos de los países depararon grandes desafíos para este milenio: la universalización, la innovación, el fortalecimiento y el mejoramiento de la calidad de la educación.

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Educación para el Siglo XXI -presidido por Jacques Delors y presentado a la UNESCO en 1996-, y del Foro Mundial sobre la Educación realizado el año 2000 en Dakar, la gran mayoría de los países se ha comprometido colectivamente a cambiar el panorama educativo mundial, estableciendo seis objetivos fundamentales a ser alcanzados para el año 2015 que involucran la atención y educación de la primera infancia, la universalización de la educación primaria, el aprendizaje para jóvenes y adultos a lo largo de la vida, la alfabetización de adultos, la igualdad entre los sexos y la calidad en educación. Si analizamos a estos seis objetivos, indiscutiblemente vamos a encontrar como elemento de

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de aquí a 2015

se necesitarán 1.900.000 maestros suplementarios para lograr la Educación para Todos

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para regiones menos favorecidas como África, entre 15 y 30 millones de profesores necesitarán ser reclutados y formados únicamente para que se pueda atender al objetivo de la universalización de la educación primaria. Se sabe, por los últimos informes, que de los objetivos establecidos se ha avanzado mucho con relación al acceso a la escuela, sin embargo la calidad de la educación no acompaña dicho ascenso. Millones de niños salen de las escuelas sin haber adquirido las competencias y habilidades básicas, como la lectura, la escritura y el cálculo. También preocupante, es el alto índice de jóvenes y adultos que son considerados funcionalmente

Seis objetivos para el año 2015: atención y educación de la primera infancia, universalización de la educación primaria, aprendizaje para jóvenes y adultos a lo largo de la vida, alfabetización de adultos, igualdad entre los sexos y calidad en educación.

 

analfabetos aún terminada su educación regular básica. ¿A qué se debe tal panorama? ¿Por qué frente a tantas iniciativas no logramos mejorar la calidad de los sistemas educativos? En definitiva, la calidad de la educación está directamente relacionada con la calidad del educador. El informe Teachers and Educational Quality: Monitoring Global Needs for 2015 deja de manifiesto que no solamente la formación inicial del educador juega un papel crucial en la calidad de la educación, sino también el hecho de que éste siga en formación y capacitación continua. La escasez de educadores calificados, a nivel mundial, es uno de los más grandes desafíos para el fortalecimiento de la calidad de la educación, el sexto objetivo de la EPT (Educación para Todos). Según la UNESCO, esto se va logrando cuando tenemos educadores de calidad, mejores propuestas curriculares, nuevas y eficientes prácticas pedagógicas, un ambiente emocionalmente positivo en los colegios, entre tantos otros factores. En este sentido, y con carácter de urgencia, se hacen necesarias las iniciativas de formación y capacitación de educadores para que se cumplan las metas trazadas y lleguemos a la innovación y transformación de la educación a favor del desarrollo humano. Sin embargo, ¿cómo transformar sin conocer qué será transformado?

Introducción a la pedagogía Waldorf

 "No hemos de preguntarnos qué necesita saber y conocer el ser humano para el orden social sino ¿qué potencial hay en el hombre y puede desarrollarse en él? Así será posible aportar al orden social nuevas fuerzas procedentes de la generación joven. De esta manera siempre pervivirá en este orden social lo que hagan de él los hombres integrales que se incorporen al mismo y no se hará de la nueva generación lo que el orden social quiere hacer de ella."
Rudolf Steiner 

Una educación que crece con el educando
Cuando los niños relacionan lo que aprenden con su propia experiencia, se sienten llenos de interés y de vida, y lo que así aprenden se convierte en algo que les es propio. Las escuelas Waldorf están pensadas para promover este tipo de aprendizaje.
La educación Waldorf tiene sus raíces en las investigaciones del pensador y científico austríaco Rudolf Steiner (1861-1925). Según la filosofía antroposófica de Steiner, el hombre es un ser trimembrado – tiene cuerpo, alma y espíritu--, cuyas capacidades se despliegan a lo largo de tres períodos de desarrollo en la marcha hacia la adultez: la infancia temprana, la infancia intermedia, y la adolescencia.
En abril de 1919, Steiner visitó la fábrica de cigarrillos Waldorf Astoria de Stuttgart, Alemania. La nación alemana, derrotada en la guerra, se debatía al borde del caos económico, social y político. Steiner les habló a los trabajadores sobre la necesidad de una renovación social, de encontrar una nueva forma de organizar la sociedad y su vida política, cultural y económica (la tri-formación social).   
Emil Molt, el propietario de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria, le pidió a Steiner que organizara y condujera una escuela para los hijos de los empleados de la compañía. Steiner accedió pero con cuatro condiciones, todas las cuales iban en contra de lo que se acostumbraba en la época:

que la escuela estuviera abierta a todos los niños; que fuera para ambos sexos;que comprendiera hasta el 12º grado;que quienes están en verdadero contacto con los niños, es decir, los maestros, tuvieran la conducción pedagógica de la escuela, con la menor interferencia posible por parte del estado.

El 7 de septiembre de 1919 abrió sus puertas la primera escuela Waldorf. A partir de entonces, el movimiento educativo Waldorf se extendió por Alemania y otros países, pero, en la década del 30 fue prohibido en Alemania por el régimen Nazi. Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, la escuela de Stuttgart reabrió sus puertas y se registró una proliferación de escuelas de ese tipo en todo el mundo.
En la actualidad existen alrededor de 900 escuelas Waldorf diseminadas en muchos países. En la Argentina hay 6 escuelas en la región de Buenos Aires, la más antigua de las cuales tiene ya más de 60 años de existencia. En la provincia de Córdoba desde 1998 funciona El Trigal con jardín de infantes y escuela primaria –la primera en el interior del país. Hay también otra escuela primaria en Villa General Belgrano.  Desde 1989 funciona en Buenos Aires un Seminario Pedagógico Waldorf para la preparación de maestros en este método.
No existen dos escuelas idénticas; todas son administrativamente independientes. Sin embargo, el visitante puede advertir características comunes a todas ellas.
La infancia temprana (0-6 años)
Los niños pequeños están totalmente entregados a su entorno físico; absorben el mundo básicamente a través de sus sentidos y responden con la forma más activa de conocimiento: la imitación. La imitación es la capacidad de identificarse con el entorno inmediato a través de la voluntad activa.
Todo-el enojo, el amor, la alegría, el odio, la inteligencia, la estupidez-le llega al niño pequeño a través del tono de voz, del contacto físico, del gesto corporal, de la luz, de la oscuridad, del color, de la armonía y de la desarmonía. Estas influencias son absorbidas por el organismo físico que aún se está formando y lo afectan para toda la vida.
Quienes se ocupan de un niño pequeño-los padres, los maestros de guarderías y jardines de infantes-tienen la responsabilidad de crear un entorno que sea digno de imitación, ya que el niño imita sin discriminar. El entorno, pues, debe ofrecer al pequeño abundantes elementos positivos para ser imitados y oportunidades para el juego creativo. Esto lo sustenta en la actividad central de sus primeros años: el desarrollo de su organismo físico. El desviar las energías del niño de esta tarea fundamental, para satisfacer prematuras demandas intelectuales  lo priva de la salud y la vitalidad que necesitará para su vida futura. Al empujarlo hacia la actividad intelectual en esta edad, se termina, a la larga, debilitando precisamente las capacidades de juicio y de inteligencia práctica que se busca desarrollar.
En el jardín de infantes los niños juegan a cocinar; se disfrazan y se convierten en padres y madres, reyes y magos; cantan, pintan y colorean. A través de canciones y poesías aprenden a disfrutar del idioma; aprenden a jugar juntos; escuchan cuentos, ven teatros de títeres, amasan el pan, hacen sopa, modelan con cera, construyen casas con bloques, cajas, telas y maderas. Entregarse plenamente a tales actividades  es la mejor preparación para la vida; desarrolla la capacidad de concentración, de interés y un duradero amor por el aprendizaje.
La infancia intermedia (7 a 13 años)
Cuando los niños se hallan listos para dejar el jardín de infantes y entrar al primer grado, están ansiosos por explorar todo el mundo de las experiencias por segunda vez. En la etapa anterior, se identificaban con ese mundo y lo imitaban; ahora, a un nivel más conciente, se encuentran listos para conocerlo de nuevo por medio de la imaginación-esa extraordinaria capacidad de la facultad cognoscitiva del hombre-que nos permite "ver" un cuadro, "oir" un cuento, y "adivinar" significados dentro de lo aparente.
Durante los años de la escuela primaria, la tarea del educador es traducir todo lo que el niño necesita conocer sobre el mundo al idioma de la imaginación, idioma que es tan certero y responde tanto a la realidad como el análisis intelectual en los adultos. El legado de otras épocas menos intelectuales --cuentos tradicionales, leyendas y mitologías, que expresan la verdad en parábolas e imágenes-- se transforma en un inagotable cofre de tesoros para el maestro.
Vistos a través de la lente de la imaginación, la naturaleza, el mundo de los números, las matemáticas, las formas geométricas, y  las tareas prácticas del mundo, son alimento y bebida para el alma del niño. Las cuatro operaciones aritméticas, por ejemplo, pueden ser introducidas como personajes de una obra que los niños de primer grado actuarán con entusiasmo dando expresión a sus temperamentos.
Todo aquello que se dirija a la imaginación  y se sienta de veras estremece y activa los sentimientos  y es recordado y aprendido. Los años de la escuela primaria son el momento para educar la "inteligencia sensitiva". Es solamente después de los cambios fisiológicos de la pubertad, que marcan la virtual finalización de la segunda gran fase del desarrollo, que el aprendizaje imaginativo sufre una metamorfosis para emerger como capacidad racional y abstracta del intelecto. 
La adolescencia (14 a a 21 años)
Durante toda la gloriosa turbulencia de la adolescencia, la personalidad celebra su independencia y busca explorar el mundo una vez más de manera distinta. En su interior, la joven persona, el ser humano a quien han estado dirigidos los años de educación, va madurando silenciosamente. Al final emergerá el individuo.
Según la concepción de Steiner, este ser esencial no es producto ni de la herencia ni del medio ambiente; es una manifestación del espíritu. El terreno sobre el que se afirma y en el que hunde sus raíces es la inteligencia que, desde la matriz de la voluntad y el sentimiento, ha fructificado en pensamiento claro y con experiencia. En la sabiduría tradicional, es este el ser que se hace "mayor de edad" alrededor de los 21 años y que está entonces listo para emprender la verdadera tarea de educación --la auto-educación-- que distingue al adulto del adolescente.
El el aula
El día escolar comienza con una clase extendida, que puede llegar a las dos horas, en la que se trabaja en profundidad sobre una materia. Esta clase extendida, llamada clase principal, le permite al maestro desarrollar una amplia variedad de actividades en torno al tema que se esté tratando. Se incluyen ejercicios rítmicos con movimientos corporales que activan la circulación, armonizan el grupo y estimulan la concentración. Además, se trabaja por épocas, es decir, que la clase principal está dedicada a una sola materia durante toda una época que abarca varias semanas. Esto permite que el niño pueda concentrarse sobre una materia de aprendizaje y trabajar sobre ella exhaustivamente. Luego, el tema queda en "reposo" mientras se trabaja con otra materia. Los conocimientos tienen así oportunidad de ser procesados y decantar, para ser reflotados luego, al cabo de un tiempo, en la siguiente época de la misma materia.
Después de la clase principal, se trabaja con las materias especiales: idiomas, música, pintura, gimnasia, trabajos manuales, huerta, etc. Los maestros de las clases especiales trabajan en estrecha colaboración con el maestro de grado tratando de articular sus materias en torno a los temas que se tratan en la clase principal.
Los maestros de grado acompañan a sus niños desde el primero al último año de la escuela primaria. Esto permite que el maestro llegue a conocer profundamente a sus alumnos y pueda crecer y desarrollarse con ellos. El tener que prepararse para nuevos temas cada año favorece la renovación y evita el estancamiento. Al niño le ofrece un sentimiento de unidad y un referente que le brinda seguridad.
El programa de estudios de una escuela Waldorf se puede equiparar a una espiral ascendente: a medida que los niños maduran, se conectan con cada materia a un nivel diferente de experiencia. Es como si cada año alcanzaran una nueva ventana en la espiral ascendente desde la que se mira al mundo a través de la lente de cada materia.
Todos los niños participan de las actividades sin importar sus aptitudes personales. El objetivo de estudiar las diferentes materias no es convertirse en profesionales de las mismas-matemáticos, historiadores, biólogos-, sino despertar y educar las capacidades que el ser humano necesita para desarrollarse armónica y plenamente.
Las artes y las actividades prácticas
Las artes y las actividades prácticas desempeñan un rol esencial en el proceso educativo en todos los grados. No son consideradas como actividades secundarias, sino como elementos fundamentales para el crecimiento y el desarrollo.
La educación Waldorf no concibe al ser humano sólo como un cerebro, sino como un ser que tiene corazón y extremidades, es decir sentimientos y voluntad, además de intelecto. Para asegurar que la educación no produzca individuos unilaterales, atrofiados en su salud emocional y su capacidad volitiva, estos aspectos menos concientes de la naturaleza humana deben ser constantemente ejercitados, alimentados y guiados. Es allí donde las artes y las actividades prácticas hacen su mayor contribución, ejercitando no sólo el corazón y la mano sino también, de manera bien real, el cerebro.
El arte, por otra parte, no está relegado a las materias específicas (dibujo, pintura, música, etc.), sino que forma parte de la enseñanza de todas las materias. El docente debe encarar y transmitir todo lo que enseña de una manera artística e imaginativa.
Los niños que han trabajado a lo largo de su educación con el color y la forma, con el tono, la música, la actuación dramática, el lenguaje, con la arcilla, la madera, la cera, la acuarela, la lana, con la tierra y las plantas, no sólo han trabajado creativamente activando, clarificando y fortaleciendo sus emociones, sino que han puesto en práctica su pensamiento y su sentimiento y ejercitado su voluntad. Y esa es la aspiración de la educación Waldorf: educar a la totalidad del ser humano: su cabeza, su corazón y sus manos.
El Trigal
se inició como jardín de infantes en el año 1997 por iniciativa de un grupo de padres que deseaban para sus niños una educación integral y humanizada. En 1998 abrió sus puertas como escuela primaria. Desde entonces ha ido creciendo a través del entusiasmo y el esfuerzo de padres y maestros unidos en una comunidad comprometida activamente con la tarea fundamental y gratificante de formar seres humanos plenos, creativos e independientes que puedan aportar sus talentos y trabajo solidario a la comunidad. En el año 2001 egresó la primera promoción de niños de sexto grado. Desde entonces han culminado su sexto grado varias promociones más. Todos estos egresados ingresaron a distintas escuelas del Valle (en Villa Dolores, Villa de las Rosas y Nono) integrándose sin problemas y con muy buen desempeño. En el año 2005, El Trigal recibió reconocimiento oficial pleno al otorgársele la adscripción definitiva al sistema educativo de la Provincia de Córdoba.
Como la mayoría de las escuelas Waldorf, El Trigal es una asociación civil sin fines de lucro, que se financia exclusivamente a través de los aportes de los padres y de donaciones.
La conducción de la escuela está en manos del Cuerpo Docente y de la Comisión Directiva de la asociación civil, siendo la parte pedagógica función de los maestros.
Ubicada cerca de Las Chacras, Villa de las Rosas, en un predio de una hectárea, El Trigal brinda a los niños la posibilidad de un contacto estrecho con la naturaleza con el imponente marco de las sierras.

A continuación, se señalan diez principios que deben considerarse en el aula:

1. Abordar didácticas que permitan la resolución de problemas y no la memorización sin sentido.
2. Los alumnos y las alumnas necesitan emocionarse aprendiendo, encantándose con lo que el o la docente les entregue como desafío.
3. Repetir tantas veces como cada niño o niña lo necesite, porque, por ejemplo, no se puede aprender a tocar el violín si no se practica lo mismo en repetidas oportunidades.
4. Realizar diariamente ejercicio físico placentero.
5. Ingerir agua para oxigenar el cerebro.
6. Comer frutas en la colación.
7. Cantar, bailar y jugar con alegría y entusiasmo.
8. Respetar los ritmos y los estilos de aprendizaje de los niños y de las niñas.
9. Incorporar las artes en la didáctica de forma integrada: sonido, color, movimiento y palabra.
10. Escuchar y estar con los niños y las niñas.

Así consigue Finlandia ser el número 1 en Educación en Europa

m.arrizabalaga arrizabalaga11 / MADRID

Día 25/03/2013 - 11.09h

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El país nórdico lidera el informe PISA con una enseñanza gratuita que pone en Primaria a los profesores más preparados

Lehtikuva (finland.fi)

Un estudiante con un libro de lengua y literatura finlandesa que lleva el nombre del escritor Aleksis Kivi

Los niños finlandeses de hoy estarán el día de mañana entre los profesionales más preparados del mundo. No lo predice ninguna bola de cristal, lo auguran datos objetivos. Desde que la OCDE comenzara en el año 2000 a elaborar su informe PISA, Finlandia ha acaparado los primeros puestos del podio en Europa por su excelente nivel educativo.

Apenas un 8% de los alumnos finlandeses no terminan sus estudios obligatorios (en España uno de cada tres jóvenes dejan sus estudios antes de acabar la enseñanza secundaria). Dispuesto a dar con la clave del éxito finlandés, el psicólogo escolar y entonces director del colegio Claret de Barcelona, Javier Melgarejo, comenzó a estudiar su sistema educativo hace más de una década. Su primera sorpresa fue constatar que a los 4 y 5 años menos de la mitad de los niños finlandeses acuden a guarderías y no empiezan el colegio hasta los 7 años. Dos años después, sus puntuaciones son mejores que el resto de los países estudiados por la OCDE.

Durante los primeros seis años de la primaria los niños tienen en todas o en la mayoría de las asignaturas el mismo maestro, que vela por que ningún alumno quede excluido. Es una manera de fortalecer su estabilidad emocional y su seguridad. Hasta 5º no hay calificaciones numéricas. No se busca fomentar la competencia entre alumnos ni las comparaciones.

La educación gratuita desde preescolar hasta la universidad incluye las clases, el comedor, los libros y hasta el material escolar aunque si alguien lo pierde está obligado a pagárselo. La jornada escolar suele comenzar sobre las 8,30-9 de la mañana hasta las 3 de la tarde, con el paréntesis del almuerzo a las 12-12,30 horas. En total, suman 608 horas lectivas en primaria, frente a las 875 horas de España, con deberes en casa que no son excesivos. ¿Cómo consiguen mejores resultados en menos tiempo?

«El éxito finlandés se debe a que encajan tres estructuras: la familia, la escuela y los recursos socioculturales (bibliotecas, ludotecas, cines...)», explica Melgarejo. Los tres engranajes están ligados y funcionan de forma coordinada. «Los padres tienen la convicción de que son los primeros responsables de la educación de sus hijos, por delante de la escuela» y complementan el esfuerzo que se hace en el colegio.

«En Finlandia el 80% de las familias van a la biblioteca el fin de semana», añade el psicólogo escolar catalán, para quien este estímulo de la lectura en casa resulta fundamental. El sistema social finlandés contribuye con numerosas ayudas oficiales a las familias, que pueden conciliar su trabajo y la atención a sus hijos.

Existe una herencia cultural luterana basada en la responsabilidad que fomenta la disciplina y el esfuerzo, a la que también acompaña una climatología que empuja a encerrarse en casa, pero estos factores también están presentes en otros países vecinos, como Suecia o Dinamarca, que disfrutan de mayor nivel económico y sin embargo figuran varios puestos por debajo en PISA. «No son las variables socioeconómicas las determinantes», subraya Melgarejo.

De maestros, los mejores

La diferencia radica en la elevada calificación académica del profesorado en Finlandia, principalmente en educación primaria. «Los finlandeses consideran que el tesoro de la nación son sus niños y los ponen en manos de los mejores profesionales del país», destaca el exdirector del colegio Claret de Barcelona.

Los mejores docentes se sitúan en los primeros años de enseñanza, donde se aprenden los fundamentos de todos los posteriores aprendizajes. Se considera que hacia los 7 años el alumno se encuentra en la fase más manejable y es cuando realiza algunas de las conexiones mentales fundamentales que le estructurarán toda la vida. Por eso, se considera esencial seleccionar a quien ayudará en este proceso.

Para ser maestro se necesita una calificación de más de un 9 sobre 10 en sus promedios de bachillerato y de reválida y se requiere además una gran dosis de sensibilidad social (se valora su participación en actividades sociales, voluntariado...). Cada universidad escoge después a sus aspirantes a profesores con una entrevista para valorar su capacidad de comunicación y de empatía, un resumen de la lectura de un libro, una explicación de un tema ante una clase, una demostración de aptitudes artísticas, una prueba de matemáticas y otra de aptitudes tecnológicas. «Son las pruebas más duras de todo el país», asegura Melgarejo. Al proceso de selección le sigue una exigente licenciatura y periodos de prácticas.

No es de extrañar que los profesores estén muy bien considerados socialmente en Finlandia. «Es un honor nacional ser maestro de Primaria», aseguró el pasado 25 de septiembre en Madrid Jari Lavonen, director del Departamento de Formación al Profesorado de la Universidad de Helsinki.

Harri Skog, secretario de Estado de Educación de Finlandia desde 2006, resumía en una frase la importancia de este proceso: «La educación es la llave para el desarrollo de un país». Por eso el país nórdico dedica del 11 al 12% de los presupuestos del estado y los ayuntamientos a financiar este modelo de educación. «Es una política inteligente que les está dando fruto», considera Melgarejo, sin las presiones de Corea o Japón, otros países destacados en PISA.